En esta presentación se muestran las implicaciones, tanto teóricas como didácticas, del concepto de competencia comunicativa, que es el eje del Bloque B de la asignatura.


Primera clase del  Máster de Secundaria. Más en concreto, de uno de los bloques de la asignatura Aprendizaje y enseñanza de lengua castellana y literatura.

Los contenidos del bloque son los siguientes, según la Guía Docente:

El bloque B se centra en la educación lingüístico-comunicativa de los alumnos de Secundaria. Se parte del conocimiento de nociones básicas sobre la competencia lingüística y comunicativa, la enseñanza de las habilidades lingüístico-comunicativas en Secundaria o los enfoques metodológicos en la enseñanza de lenguas primeras y se aborda la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral y de la lengua escrita, desde la doble perspectiva, en cada caso, de la comprensión y la expresión. Asimismo se plantea la reflexión sobre el papel de la reflexión gramatical en la Educación Secundaria. En cada uno de estos aspectos, se considerarán las aportaciones teóricas y metodológicas de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

(En un próximo post se explicará el concepto de competencia comunicativa.)

Obsérvese que en las dos  últimas líneas se incluyen las TIC como parte de los contenidos de este bloque, aunque con una formulación un tanto oscura. La interpretación que yo hago  se muestra en la imagen de arriba:

– Las TIC pueden aportar herramientas, recursos, para la enseñanza y el aprendizaje de los diversos componentes de la competencia lingüístico-comunicativa.

– Las TIC significan nuevas prácticas comunicativas que han de ser objeto de enseñanza y aprendizaje.

Con esta primera entrada saludo a mis alumnos de este curso, a quienes, cuando se publique, ya habré saludado de forma presencial.

Un alumno del Máster señaló en clase, con razón, que las dificultades de los escolares para reconocer el sujeto no se dan en oraciones del tipo:

Los árboles tapan la fachada de la escuela.

sino en oraciones del tipo:

No le gusta el arroz con leche.

Esta observación del alumno me ha llevado a releer un trabajo que tenía escrito sobre el asunto y del que voy a reproducir un fragmento. El artículo, “Trabajamos la oración”, está  incluido en A. Camps, y F. Zayas (2006): Secuencias didácticas para aprender gramática, publicado en Graó. (El trabajo se había publicado en 2000 en la revista Articles.)

La mayoría de los alumnos de 4º de ESO era capaz de identificar el sujeto en enunciados como (1):

(1) Dimite el jefe de la policía de Miami por su actuación en el “caso Elián”

Al preguntárseles cómo lo habían reconocido, sus respuestas eran “Porque realiza la acción” o “Porque es quién dimite”. Cuando luego se les pedía que reconocieran el sujeto en enunciados como (2):

(2) No le importan las burlas de sus amigos.

las respuestas eran: “le”, “él”, “a él”, “no tiene” o “está omitido”. Incluso alguno proponía “sus amigos”.

Estamos ante algo bien conocido por todos los profesores de lengua. Por más que expliquemos que el único criterio válido para identificar el sujeto es el de la concordancia con el verbo, los alumnos insisten en identificar la función de sujeto con el papel semántico de agente. ¿Por qué ocurre esto? En las lenguas que estudian nuestros alumnos los sujetos suelen denotar los agentes de la acción. Por ello, cuando en los primeros cursos de primaria se introduce en el aula el concepto de sujeto, se recurre a enunciados que corresponden al esquema semántico “alguien hace algo”. De este modo, los niños asocian -¿para siempre?- la noción de sujeto con el papel semántico agente, es decir con un nombre inanimado y activo. Este modelo se aplicará luego sin mayor problema a oraciones como “Juan se aburre”, “María admira a Teresa”. “El ganador recibió el premio” o “Mi amigo está triste”, en los que los verbos no denotan acciones y los sujetos no coinciden con el agente. Y hasta sirve el modelo para enunciados como “Un vendaval arrasa varias poblaciones”, cuyo sujeto es un nombre con rasgo inanimado, pero que al ir asociado con el papel semántico causa (o fuerza) puede percibirse próximo al agente. El problema es que hay muchos enunciados en los que el recurso a tomar el sujeto por una entidad que “hace algo” no funciona. Veamos algunos casos:

a) Verbos que denotan estados o procesos afectivos de los seres humanos y con los que la persona que experimenta el estado o proceso no es denotada por el sujeto: “gustar”, “importar”, “molestar”, “disgustar”, “impresionar”, “encantar”, “divertir”…
El sujeto suele o puede ser un nombre inanimado que se pospone al verbo, y suele ser visto por los alumnos como un complemento directo, mientras que asocian la función sujeto con el papel semántico de experimentador.

b) Verbos que se comportan sintácticamente como los anteriores, aunque no expresan procesos afectivos: “caber”, “sobrar”, “bastar”, “faltar”…

c) Construcciones con verbo intransitivo cuyo sujeto denota la realidad efectuada o afectada y que, por ello, se tiende a percibir como complemento directo. El hecho de que no se mencione el agente o la causa, hace que el enunciado se perciba como impersonal:

(3) Suben las tarifas telefónicas.
(4) Crece la indignación ante los nuevos actos de violencia.
(5) Llega la calma tras los últimos incidentes.

d) Construcciones de pasiva refleja, que ante la falta de agente se perciben también como impersonales:

(6) Se han dicho muchas tonterías en la reunión.

e) Las dificultad para reconocer el sujeto aumenta –como sabemos todos los profesores de lengua- cuando en posición de sujeto se inserta una oración, como en:

(7) Me molesta que me lleves la contraria
(8) En la reunión se ha dicho que se debe buscar una solución al problema.

Toda esta introducción servía, en el artículo citado, para justificar una secuencia didáctica que condujera a alumnos de 4º de ESO a revisar la noción de sujeto que venían manejando y que les impedía describir satisfactoriamente algunas oraciones.

Evidentemente, la finalidad más importante de la secuencia que se describe en este artículo no era proporcionar a los alumnos instrumentos de análisis infalibles, sino desarrollar su competencia metalingüística, es decir, su competencia para tomar la lengua como objeto de observación y para hablar de ella. Sin esta competencia es imposible que construyan conocimientos sore la lengua que sean significativos y duraderos.